Demokratik Eğitim

Bu yazı Eylem Korkmaz’ın doktora tez çalışmasından alınmıştır. İlgili teze Yıldız Teknik Üniversitesi Kütüphanesi'nden ve YÖK Ulusal Tez Merkezi'nden ulaşılabilir.

Kaynak gösterimi: Korkmaz, H. E. (2013). Okullarda demokratik eğitim ortamının gerçekleşmesine yönelik öğretmen algıları. (DoktoraTezi, Yıldız Teknik Üniversitesi).

DEMOKRATİK OKULLAR

Dr. Eylem Korkmaz

On dokuzuncu yüzyılda eğitimde özgürlükçü fikirlerin savunulduğu, eğitim ortamında çocuğu temel alan, çocuğun ihtiyaçlarına, kişilik gelişimine öncelik veren ve her açıdan bir bütün olarak gelişimini destekleyen yeni bir pedagoji ortaya çıkmıştır. Özgürlükçü pedagoji olarak adlandırılan bu pedagoji, 20. yüzyıl başındaki yeni eğitim hareketini, 1920’li yıllardaki anti-otoriter eğitim hareketini, 1960’lardaki özgür eğitim ve okulsuz toplum hareketini ve günümüzdeki öğrenci merkezli eğitim ve çocuğa göre okul fikirlerini etkilemiştir (Hesapçıoğlu ve Akbağ, 1996; Leiff ve Rustin, 1974). Tüm bu hareketler ise “alternatif eğitim” adı ile anılmıştır. Bu hareketin neleri kapsadığı tartışmaya açık bir konudur. Ancak bu kapsama giren tüm uygulamaların yaygın biçimde uygulanan eğitimin eleştirisinden doğduğu ve “anaakım eğitimden farklı hayat ve eğitim felsefelerinden” (Martin, 2000) beslendiği söylenebilir.

Miller (2004), farklı alternatif eğitim uygulamalarını eleştirel pedagoji, özgürlüğe dayalı öğrenme, sosyal yapılandırmacılık, ruhsal gelişimcilik ve holistik eğitim olmak üzere beş ana yaklaşım altında sınıflandırmıştır. Her bir yaklaşım bireyi, toplumu ya da çocuğu merkeze alması; öğrenmeye ve bilgiye bakış açısı, eğitimin amacı gibi konularda farklıklar sergiler. Bununla birlikte bu çok net bir sınıflandırma da değildir. Çünkü alternatif bir uygulama bu yaklaşımların birden fazlasının unsurlarını içerebilir.

Bu yaklaşımlar içinde yer alan ‘özgürlüğe dayalı öğrenme’, öğrenenin otonomisinin sınırlandırılmamasını, öğrenmenin bireyin ihtiyaçları, amaçları, arzularıyla başladığını, öğrenmede özmotivasyonun başlangıç noktası olduğunu savunur. Bu yaklaşım Summerhill gibi özgür okulları, Sudbury Valley Modelini ve ev eğitimini kapsar (Miller, 2004). Günümüzde Miller’ın özgürlüğe dayalı öğrenme yaklaşımı içinde gördüğü Sudbury okulları ve Summerhill gibi özgür okullar demokratik okul kapsamı altında ele alınmaktadır (AERO, [15.05.2012].; European Democratic Education Community, [15.05.2012]).

Hecht ve Eyal (2010) günümüzdeki demokratik okulların gelişim sürecini üç dalga üzerinden açıklayarak özgür okulları da demokratik okul kapsamına dahil ederler. Buna göre 1900’lerin başındaki ilerlemeci eğitim birinci dalga, 1960’larda ortaya çıkan özgür okullar hareketi ikinci dalga, demokratik okulları ise 1990’dan bu yana yaşanan üçüncü dalga olarak adlandırırlar. Hecht ve Eyal’e göre demokratik eğitim, kökleri Dewey’in yazılarında kapsamlı biçimde ele alınan ilerlemeci eğitimin günümüzdeki halidir. Miller da (2002) özgür okul hareketini bir anlamda Dewey’in fikirlerinin radikal bir uzantısı; ilerici eğitim uygulamalarının zamana adapte edilme çabası olarak görür. Bununla birlikte, Dewey’in demokratik eğitimi ile özgür okul hareketi ve günümüzdeki demokratik okul hareketi arasında önemli bir farklılık vardır. Alternatif eğitimciler de Dewey gibi demokratik toplumda insanların düşüncelerinin kontrol edilmemesi, farklı düşüncelerin ifade edilmesinin ve tartışılmasının gerektiğini düşünürler, ancak Dewey’den farklı olarak standartlaştırılmış bir eğitim sisteminin buna hizmet edebileceğine inanmazlar (Miller, 2006). Bu nedenle genelde alternatif okullar özelde ise demokratik okullar kamu eğitiminin bir parçası haline gelmemişlerdir ve sayıları hala çok azdır. Dünyadaki demokratik okulların tam sayısı bilinmemekle birlikte, Alternatif Eğitim Kaynak Organizasyonunun listesine göre 35 farklı ülkede kendini demokratik olarak tanımlayan 239 okul ve merkez bulunmaktadır (AERO, [15.05.2012]). Bununla birlikte, demokratik okullar uzun uygulama ve tartışma geçmişleri ile demokratik eğitim teorisine önemli bir katkı sunmuş ve on yıllardır en kapsamlı demokratik eğitim uygulamalarını hayata geçirmişlerdir.

Demokratik okulun ne olduğu ve demokratik okul perspektifinden demokratik eğitimin nasıl ele alındığı incelendiğinde en kapsamlı tanımın Hecht (2010, [11.11.2011a]) tarafından yapıldığı görülmektedir. Hecht’e göre demokratik eğitim, okulu demokratik bir küçük evren (mikrokozmos) haline getirme çabasıdır. Bu çaba ise seçim, okul meclisi gibi demokratik prosedürlerin uygulandığı demokratik topluluğun yaratılması; öğrenenlerin çok yönlülüğünün kabulü, içsel motivasyonun öğrenmenin başlangıç noktası sayılması, öğrenenin öz yönetim ve sorumluluğunun kabulü, öğrenenin kendi öğrenme stratejilerini geliştirmesinin ve özdeğerlendirmenin desteklenmesi, öğrenenin kendi öğrenmesini planlayabileceğinin kabulü gibi demokratik ilkelerin okul yaşamının parçaları haline getirilmesi; demokrasiyle ilgili içeriğe programda yer verilmesi ve tüm bu süreç ve uygulamalarda diyaloğa dayalı ilişkilerin oluşturulması ile gerçeklik kazanır.

İlk demokratik okul sayılabilecek 1923’te İngiltere’de kurulan Summerhill’in şu anki yöneticisi Readhead (2008) okulun amaçlarını şöyle açıklamıştır:
Hecht (2002), demokratik okulların birbirinden farklı uygulamalara sahip olduğunu ancak hepsinin ortak paydasının, demokratik bir topluluk, çoğulcu öğrenme ve diyaloğa dayalı ilişkiler olduğunu belirtir.

Yukarıdaki açıklamalarda da görülebileceği gibi demokratik okulları incelerken ele alınması gereken en öncelikli konu karar alma/yönetim yapısıdır. Demokratik okullar, okul üyeleri tarafından yönetilen öz yönetimli okullardır. Sorun çözme ve karar verme, planlama, örgütleme, eşgüdümleme, iletişim ve değerlendirme (Başaran, 1988; Kaya, 1993) olarak sıralanabilecek yönetimsel süreçlerin büyük bir kısmı okulun tüm üyelerince ve kolektif yapılar aracılığıyla gerçekleştirilir. Demokratik okullarda topluluğu ilgilendiren kararlar, okul meclisi (Hecht, 2008), okul konseyi (Sadofsky, 2008) ya da okul toplantısı (Greenberg, 1995; Readhead, 2008) olarak adlandırılan yapılar tarafından alınır (Bu çalışmada ortak bir dil oluşturulması amacıyla, okul meclisi kavramı kullanılmıştır). Dolayısıyla demokratik okulun, okul meclisi aracılığıyla yönetildiği söylenebilir. Albany Özgür Okulu gibi “okulun işletilmesiyle ilgili politikaları yalnızca ve yalnızca günü gününe okulda bulunan kişilerin belirleyebileceği” (Mercogliano, 2008, 163) ilkesine sahip olan okullar bulunmakla birlikte, bu okullarda okul meclisleri genellikle öğrenciler, ebeveynler, çalışanlar olmak üzere okulun tüm üyelerini kapsayan bir yapıya sahiptir.

Okul meclisinde hangi kararların alınacağı okuldan okula değişiklik göstermektedir (Mintz, 2003). Örneğin Sudbury Valley okullarında, bütçe, kurallar, işe alım, işten uzaklaştırma, disiplin gibi tüm konular okul meclisinin gündemine taşınırken Summerhill’de yakıt, personelin barınma masrafları, öğrencilerin beslenmesi gibi idari işler okul meclisinin karar alanına girmez (Greenberg, 1995; Readhead, 2008). Demokratik okul üyeleri sadece karar alma sürecinin değil, bu kararların uygulanması sürecinin de parçasıdırlar. Okul meclislerinde alınan kararlar, uygulama komiteleri, alt çalışma grupları ya da seçilen kişilerce hayata geçirilir (Greenberg, 1995; Hecht, 2008; Sadofsky, 2008). Öğrenciler, alınan kararların uygulanması sürecinde de aktif rol alırlar.

Demokratik okullarda karar alma sürecinde doğrudan demokrasi uygulanır. Bu uygulama demokratik/özgür okul fikrini savunanların aynı zamanda radikal demokrasi fikrinin savunucuları olmalarıyla ilişkilidir (Miller, 2006). Halkın karar alma mekanizmalarına daha etkin katılımını ve demokratik kurumların bu esasa göre oluşturulmasını hedefleyen bir yaklaşım olarak tanımlanabilecek radikal demokrasi (Bulut, 2003), demokratik okullarda herkesin yönetime doğrudan ve eşit bir güçle katılması ile kendini gösterir. Bu okullarda her yetişkinin ve çocuğun eşit oy hakkı vardır (Greenberg, 1995; Hecht, 2008, Readhead, 2008). Bu nedenle demokratik okullar, doğrudan demokrasinin de uygulanmasına olanak verecek biçimde öğrenci sayısı açısından küçük okullardır. Bununla birlikte karar alma süreçlerinde öğrenci sayısı yetişkin sayısından her zaman fazladır. Dolayısıyla bu okulların öğrenciler tarafından yönetildiği rahatlıkla söylenebilir (Greenberg, 1995; Readhead, 2008). Ancak okul meclislerine katılım bir zorunluluk değil, haktır.

Karar almak için uygulanacak teknik ise okuldan okula farklılık göstermektedir. Örneğin Sudbury Valley Okulu’nda çoğunluk yöntemi kullanılırken (Greenberg, 1995), Shaker Mountain Okulu’nda Iroquois demokrasisi (Mintz, 2003), Windsor House Okulu’nda nitelikli çoğunluk yöntemi (Hughes ve Carrico, 2008) kullanılmaktadır.

Demokratik okullarda, yaşanan sorunların çözümünde ya da kuralların çiğnenmesi durumunda arabuluculuk yapan yapılar da mevcuttur. Bunlar, farklı okullarda, iç mahkeme (Hecht, 2008), kişiler arasındaki problemlerin çözümüne yönelik konsey toplantıları (Mercogliano, 2008) ve adli komiteler (Hughes ve Carrico, 2008; Sadofsky, 2008) biçiminde yapılandırılmışlardır.

Demokratik okullardaki öğretme/öğrenme süreci de karar alma/yönetim yapısı gibi geleneksel okullardan bütünüyle farklıdır. Bu okullarda öğrencilerin, neyi, ne zaman ve nasıl öğreneceklerini seçme özgürlüğü vardır (Greenberg, 1995; Hecht, 2008). Okulların büyük bir çoğunluğunda, öğrenciler herhangi bir programı takip etmek zorunda değillerdir ve zorunlu program tercih edilmeyen bir uygulamadır. Bununla birlikte İsrail’deki Kesnet Okulu gibi bazı okullarda temel derslere girilmesi zorunludur (Balme ve Bennis, 2008).

Demokratik okullar, öğrencilerine farklı öğrenme seçenekleri sunarlar. Sudbury Valley Okulu’nda çeşitli etkinlikler için alanlar vardır. Ayrıca öğretmen ve öğrenciler belirli zamanlarda belirli konuları çalışmak için buluşurlar. Bunun yanı sıra öğrenciler herhangi bir konuyu paylaşmak için çağrı yapabilirler. Hadera Demokratik Okulu’nda ise öğrencilere aşağıda açıklanan beş farklı öğrenme seçeneği sunulmuştur (Hecht, 2010, 57-66):

1- Okul eğitim programı: Okul yılının başında, ilkokul ve ortaöğretim öğrencilerine eğitim programı ve ders programı sunulur. Öğrenciler bu programdan dilediği dersleri seçebilirler. Programda yer alan derslerin bir kısmı öğretmenler, bir kısmı öğrenciler tarafından belirlenir. Her dersin belirli koşulları vardır ve dersi takip edecek öğrencilerin bu koşulları sağlaması gereklidir.

2- Öğrenme merkezleri: Okulda, sanat, dil, müzik, bilgisayar, fen laboratuvarı gibi çok çeşitli öğrenme merkezleri vardır. Öğrenciler bu merkezlere istedikleri zaman gidip, merkezin sunduğu olanaklardan faydalanabilirler.

3- Kişisel sözleşmeler: Öğrenciler okul ders programında ya da öğrenme merkezlerinde öğretilmeyen herhangi bir konuyla ilgili bireysel ya da grup dersi başlatılması talebinde bulunabilirler.

4- Okulun dış çevresi: Okul, öğrencilerin öğrenmek istedikleri konularla ilgili olanaklara sahip değilse ya da bu olanaklar okul sınırları içinde karşılanamıyorsa, dış çevrenin olanaklarından yararlanılır.

5- Atölye çalışması: Okuldaki herkes atölye başlatabilir ve duyuru panosu aracılığıyla başkalarını bu atölyeye davet edebilir. Bu atölyeler bir hafta ya da daha uzun sürebilir.

Yukarıda aktarılan tüm bu öğrenme olanakları ile öğrencilere okul içinde olabildiğince çok keşfetme alanı yaratıldığı görülmektedir. Okul içinde mevcut olmayan olanakların, okulun dış çevresinden karşılanması yoluyla hem okul dış çevresi ile organik bir bağ oluşturmakta hem de öğrencilerin öğrenme istekleri olanaksızlıklar yüzünden kısıtlanmamaktadır. Bu aktarılanlara dayalı olarak, demokratik okullarda bir eğitim programının olmadığının söylenemeyeceği açıktır. Demokratik okullar, okul topluluğunun tüm üyelerinin öğrenme ihtiyaçlarına cevap verebilecek zenginlikte bir eğitim çevresi yaratmanın olanaklarını zorlamaktadırlar. Bu açıdan demokratik bir okul hem planlanmış bir eğitim programına sahiptir hem de öğrencilerin geliştirmek istedikleri alanlar için öğrenme olanakları yaratacak uygulamaları gerçekleştirir.

Demokratik okulların bir diğer önemli özelliği de eğitimin rekabete değil, işbirliğine dayalı olmasıdır. Bu işbirliği ortamının oluşumunda öğrenmenin bireysel bir süreç olarak görülmesi ve değerlendirme yaklaşımı büyük rol oynamaktadır. Demokratik okullarda, geleneksel sınavlar yapılmaz, öğrencilere not verilmez ve öğrencilerin karşılaması gereken standartlar belirlenmez (Greenberg, 1995; Hecht, 2008). Not, derece yerine kişisel geribildirim kullanılır (Gray ve Chanoff, 1986; Hecht, 2010; Hern, 2003; Morrison, 2007).

Demokratik okullardaki eğitim sürecinin önemli farklılıklarından bir diğeri de karışık yaş grubu uygulamasıdır. Demokratik okullarda, büyük ve küçük çocukların beraber bulunduğu karışık yaş grubu uygulamasının duygusal, sosyal ve akademik faydalarından yararlanılır (Greenberg, 1995). Karışık yaş grubu uygulaması, yaşla ilgili önyargıları ortadan kaldırır, büyük ve küçük olanın birbirinden öğrenmesine olanak sunar ve başkalarıyla öğrenmeyi öğretir (Hecht, 2010).

Hecht (2010, 94) demokratik bir okulda gerçekleşen öğrenme sürecini “çoğulcu öğrenme (plurastic learning)” olarak adlandırır. Çoğulcu öğrenmenin ilkelerine göre, demokratik bir okulda çocuk ihtiyaçlarına göre kendi hedeflerini oluşturur, bu hedeflerden yola çıkarak içerik öğrenenin ihtiyaçlarına dayalı olarak belirlenir, öğrenciler kendileri için uygun olan öğrenme stratejilerini geliştirirler ve öğrenme sürecinin değerlendirilmesinde özdeğerlendirme kullanılır.

Tüm bu özellikler, demokratik bir okulda eğitim/öğretim programlarının tüm öğelerinde esnekliğin, çocuğa uygunluğun, aktif katılımın, çocuğun ihtiyaçlarına göre bireyselleştirmenin temel alındığını göstermektedir. Bu nedenle demokratik okullarda “öğrenen merkezli program tasarımının” (Ornstein ve Hunkins, 2009, 197) yorumlandığı söylenebilir.

Demokratik okulların yukarıda aktarılan karar alma/yönetim yapısı, öğretim/öğrenme süreçleri, demokratik okullardaki ilişkilerin de geleneksel okullardan bütünüyle farklı olduğunu göstermektedir. Çocuk-yetişkin herkesin eşit karar alma gücüne sahip olduğu demokratik okullarda öğrenci-yetişkin ve büyük çocuk-küçük çocuk arasında hiyerarşik bir ilişki yoktur. Geleneksel okullarda hiyerarşinin üst katmanlarında yer alan öğretmenlerin, bu yatay ilişkiye dayanan eğitim ortamındaki rolleri ve görevleri de farklıdır. Demokratik okullarda öğretmenin görevi “çocuklar kendi yollarını seçerken beklemek ve yardım istediklerinde yardım etmektir” (Greenberg, 1995, 92). Hadera demokratik okulunda da öğretmenin rolü “öğrenciye, öğrenme yolculuğu sırasında yardım etmek” (Hecht, 2010, 55) olarak tanımlanmıştır. Kısacası öğretmenin görevi öğrencinin başında değil, yanında durmaktır.

Demokratik okul, insan haklarına saygılı, içten, dürüst, güvenilir, korkunun ve zorlamanın olmadığı özgür bir ortam sunar (Greenberg, 1995; Hecht, 2008; Readhead, 2008). Demokratik okuldaki tüm ilişkiler böyle bir zeminde gelişir. İlişkiler saygıya, eşitliğe, karşılıklı barışa ve insan haklarına dayalı, güvenilir, adil, keyifli, şefkatli, arkadaşça ve açıktır. Demokratik okullarda açık bir iletişim ve diyalog ortamı vardır (Hecht, 2008; Sadofsky, 2008). Bu diyalog ve iletişim ortamı, yönetim, karar alma yapıları ve öğrenme süreci aracılığıyla gelişir ve desteklenir.

Ailelerle ilişkilerin de ilişkiler kapsamında ayrıca ele alınması gerekmektedir. Bu konuda çok fazla referans olmamakla birlikte, en yaygın demokratik okullardan olan Sudbury Valley Okulları’nda ailelerin topluluğun unsurlarından birisi olduğu Greenberg (1995) tarafından ifade edilmiştir. Bu okullarda, aileler her yıl okul politikalarının, okul ücretinin, bütçesinin belirlendiği okul toplantılarına katılırlar ve oy hakları vardır. Ayrıca aileler her zaman okulu ziyaret edebilirler ve öğretime yardımcı olabilirler (Greenberg, 1995).

Özetle, karar alma/yönetim yapısı, öğretim/öğrenme süreci ve ilişkiler başlıklarıyla incelenmeye çalışılan demokratik okulların, doğrudan ve özgürlükçü demokrasinin yaşandığı topluluklar olduğu söylenebilir. Hecht (2010) de küçük bir demokratik devlet gibi yönetilen bu okulların, demokratik değerlerin yaşanması ve okul topluluğunun yönetilmesinde demokratik mekanizmaların kullanılması olmak üzere iki ana temele dayandığını ifade eder. Sonuç olarak bu okullarda öğrenciler ve yetişkinler, demokratik bir okul içinde demokratik değerleri ve becerileri kazanırlar, demokratik davranışta bulunmayı öğrenirler ve demokratik yapıların bir parçası olarak demokrasinin ilkelerini kavrarlar.

Demokratik okullarla ilgili diğer yazılara ve araştırmalara ulaşmak için tıklayınız...

KAYNAKÇA

Alternative Education Resource Organisation. [15.05.2012]. List of Democratic Schools. http://www.educationrevolution.org/blog/list-of-democratic-schools/

Balme, Chris, Dana Bennis. 2008. İsrailde Demokratik Eğitim. Alternatif Eğitim: Hayatımızın Okulsuzlaştırılaması. ed. Matt Hern. çev. Eylem Çağdaş Babaoğlu. İstanbul: Kalkedon Yayınları: 191-205.

Başaran, İbrahim Ethem. 1988. Eğitim Yönetimi. Ankara: Sevinç Matbaası.

Bulut, Nihat. 2003. Demokrasiyi İdeal Anlamına Yaklaştırma Çabası Olarak Radikal Demokrasi. Erzincan Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi. c. 7. s. 1-2: 41-68.

European Democratic Education Community. [15.05.2012]. Member Schools. http://www.eudec.org/Member+Schools

Gray, Peter, David Chanoff. 1986. Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education? American Journal of Education. c. 94. s. 2: 182-213. doi:10.1086/443842

Greenberg, Daniel. 1995. Free at Last: The Sudbury Valley School. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.

Hecht, Yaacov. 2002. Plurastic Learning as the Core of Democratic Education. International Democratic Education Conference, 16-18 Ağustos, 2002. Yeni Zelanda: Tamariki. http://www.box.net/shared/tdgmrean6m [09.01.2010].

Hecht, Yaacov. 2008. Demokratik Eğitim- Karenin Dışında Yaşamak. 1. Uluslararası Alternatif Eğitim Sempozyumu: Darphane-i Amire, 26-27 Kasım 2005. ed. Muhsin Hesapçıoğlu, Eylem Korkmaz, Selma Dündar, Burçak Gülen Morhayım, Mahmut Çavuş. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım: 97-101.

Hecht, Yaacov. 2010. Democratic Education A Beginning of a Story. Israel: Developing a Culture of Innovation Company.

Hecht, Yaacov. [11.11.2011a]. What is Democratic Education? http://www.box.net/shared/ tdgmrean6m

Hecht, Yaacov, Eyal Ram. 2010. Dialogue in Democratic Education: The individual in the World. E-Journal of Alternative Education. s. 1: 27‑44. http://dergi.alternatifegitimdernegi.org.tr/eng/content/view/6/38/ [21.08.2010].

Hern, Matt. 2003. Field Day: Getting School Out of Society. Vancouver: New Star Books.

Hesapçıoğlu, Muhsin, Müge Akbağ. 1996. Eğitimde Özgürlükçü Paradigma. M. Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. c. 1. s. 8: 1-13.

Hughes, Meghan, Jim Carrico. 2008. Windsor House. Alternatif Eğitim: Hayatımızın Okulsuzlaştırılaması. ed. Matt Hern. çev. Eylem Çağdaş Babaoğlu. İstanbul: Kalkedon Yayınları: 179-185.

Kaya, Yahya Kemal. 1993. Yönetim: Kuram ve Türkiye’deki Uygulama. Ankara: Bilim Kitap Kırtasiye Limited Şirketi.

Leiff, Joseph, Georges Rustin. 1974. Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji. çev. Nejat Yüzbaşıoğulları. Ankara: Millî Eğitim Basımevi.

Mercogliano, Chris. 2008. Albany’den Bir Öykü: Toplum ve Özgür Eğitim. Alternatif Eğitim: Hayatımızın Okulsuzlaştırılaması. ed. Matt Hern. çev. Eylem Çağdaş Babaoğlu. İstanbul: Kalkedon Yayınları: 161-167.

Martin, Robin Ann. 2000. An Introduction to Educational Alternatives. http://www.ratical.org/many_worlds/PoL.html [11.01.2006].

Miller, Ron. 2002. Free Schools, Free People: Education and Democracy After the 1960s. Albany: State University of New York Press.

Miller, Ron. 2004. Educational Alternatives: A Map of the Territory. Paths of Learning. s. 20: 20-27.

Miller, Ron. 2006. Kamu Eğitimi, Alternatif Okullar ve Demokrasi. çev. Eylem Korkmaz. Siyahi. s. 8: 116-118.

Mintz, Jerry. 2003. No Homework and Recess All Day: How to Have Freedom and Democracy in Education. New York: Bravura Books.

Morrison, Kristan Accles. 2007. Free School Teaching: A Journey into Radical Progreesive Education. Albany: State University of New York Press.

Ornstein, Allan C., Francis P. Hunkins. 2009. Curriculum: Foundation, Principles, and Issues. Boston: Allyn&Bacon.

Readhead, Zoe. 2008. Summerhill Okulu. Alternatif Eğitim: Hayatımızın Okulsuzlaştırılaması. ed. Matt Hern. çev. Eylem Çağdaş Babaoğlu. İstanbul: Kalkedon Yayınları: 153-159.

Sadofsky, Mimsy. 2008. Bugün İçin Okul. Alternatif Eğitim: Hayatımızın Okulsuzlaştırılaması. ed. Matt Hern. çev. Eylem Çağdaş Babaoğlu. İstanbul: Kalkedon Yayınları: 169-177.